Inhaltlicher Schwerpunkt des vorgestellten Lernmaterials ist die Analyse der Darstellung des Ersten Weltkriegs in Briefen der Feldpost. Ausgelöst durch die Ermordung des österreichischen Thronfolgers Franz Ferdinand im Juni 1914 in Sarajevo brach in Europa der erste „moderne“ Krieg aus. Die Kennzeichen dieses Krieges waren der starke Nationalismus in den beteiligten Staaten, die rasante Technisierung des Krieges etwa durch den Einsatz von Giftgas und ersten Panzern sowie eine bis dahin unbekannte Vernichtung menschlichen Lebens in Grabenkämpfen und Stellungsschlachten. Diese Neuartigkeit erzeugte neben ihrer physischen Zerstörungskraft auch eine psychische[1], die in der Darstellung des Ersten Weltkriegs meist wenig Beachtung findet.

Für den Zeitraum des Ersten Weltkrieg stellen Feldpostbriefe daher eine besondere Form der Quellen dar. Sie ermöglichen den Einblick in die alltäglichen Sorgen der Soldaten und ihrer Partner oder Familien in der Heimat. Somit erlauben sie einen Blick auf den Krieg „von unten“. Da sie unmittelbar während des Krieges entstanden, fehlt ihnen auch die nachträgliche Umdeutung, welche mitunter bei Retrospektiven zu finden ist. Einzelne Briefe können als subjektive Bruchstücke betrachtet werden, da sie in ihrer Gesamtheit gesamtgesellschaftliche Diskurse und Mentalitäten widerspiegeln. Somit sind sie kein Abbild tatsächlicher Erlebnisse. Vielmehr zeichnen sich Feldpostbriefe durch eine Tendenz zur Trivialisierung aus. Die Gründe dafür sind vielfältig. Zum einen unterlagen Feldpostbriefe einer – wenn auch nur stichprobenartigen – Zensur durch die Behörden, sowie offiziellen Schreibregeln für Briefe, die etwa das Verfassen von „Jammerbriefen“ an die Front untersagten. Weiterhin unterlagen sie aber auch einer „inneren Zensur“. Diese führte zur Flucht in alltägliche Themen, möglichweise um Angehörige nicht zu beunruhigen, aber auch weil viele Erfahrungen von Gewalt und Traumata im Bereich des Unsagbaren lagen. Daneben war das Schreiben von Briefen für viele Soldaten eine relativ neue Erfahrung und vor allem Angehörige bildungsferner Schichten bedienten sich aufgrund mangelnder Schreibfähigkeiten einfacher, formelhafter Formulierungen.[2] Letztlich war es auch die Diskrepanz zwischen den Erfahrungsräumen Front und Heimat, die den Austausch erschwerte. Nichtsdestotrotz bildeten Briefe im Krieg eine „Nische des Privaten“. Sie stellten die einzige Verbindung zwischen Front und Heimat, zwischen altem und neuem Leben dar. An ihnen lassen sich Mentalitäten, ihre subjektive Begründung sowie ihr Wandel nachvollziehen.[3]





[1] vgl. Buschmann (1997) S.218.

[2] vgl. Buschmann (1997) S.219.

[3] vgl. Fett (2021) S.7-21.

Versuch einer Definition

Im Folgenden wird das Format der digitalen Sammlung vorgestellt. Neben den klassischen Möglichkeiten des Museumsbesuchs und der Arbeit in Archiven, bieten digitale Sammlungen eine niedrigschwellige Möglichkeit des historischen Lernens an Quellen und Artefakten. Sie eigenen sich für Forscher ebenso wie für Interessierte und Laien. Doch nicht jede Online-Sammlung von Quellenmaterial entspricht den Kriterien einer digitalen Sammlung. Diese zeichnen sich dadurch aus, dass sie einen Anspruch auf Vollständigkeit haben, thematisch abgeschlossen sind und in ihrer Funktion der Forschung dienen. Darüber hinaus ist es wichtig, dass Digitalisate verfügbar sind welche mit Meta-Daten zugunsten einer funktionierenden Schlagwortsuche versehen sind. Weiterhin müssen die Datierung und Katalogisierung nachvollziehbar sein und die Verantwortlichen erkennbar sein.



































Vorteile gegenüber analogen Angeboten

Der klare Vorteil digitaler Sammlungen gegenüber analogen Angeboten besteht in ihrer einfachen und vielseitigen Nutzung. Mit einem internetfähigen Endgerät sind sie jederzeit und von jedem Ort aus zugänglich. Die Digitalisate ermöglichen darüber hinaus eine Betrachtung der Objekte, wie sie in analogen Sammlungen mitunter nicht möglich ist, da herein- und hinausgezoomt werden kann und 360°-Fotografien eine Rundumansicht ermöglichen.



Abgrenzung von anderen Angeboten

Neben digitalen Sammlungen, die den genannten Kriterien entsprechen, gibt es eine Vielzahl weiterer Online-Angebote, die auf den ersten Blick wie digitale Sammlungen wirken. Diese sind jedoch mitunter privat erstellt, Bilder und Texte sind nur unzureichend mit Quellenangaben versehen und unzureichend datiert. Darüber hinaus findet auf diesen Seiten meist eine umfangreiche Hintergrundnarration statt und durch die Macher wird bereits durch die Selektion des Materials eine Gliederung vorgenommen. Weiterhin verfügen diese Seiten nicht über Digitalisate.



































Potentiale für historisches Lernen

Die Arbeit mit digitalen Sammlungen ermöglicht ein freies und selbstgesteuertes Lernen, wie es mit anderen, vor allem analogen, Sammlungen nicht möglich ist. Dieser Zugang kann bei den Schülern das Interesse am individuellen Erkunden der Sammlungen und Erschließen des Themas wecken. Im Zuge dessen können weiterhin neue Suchstrategien (Suche mit Stichworten, Arbeit mit Katalogen, etc.) vermittelt werden. Diese Form der Auseinandersetzung fördert somit die aktive Aneignung des Stoffes.

Als Form der öffentlichen Rekonstruktion und Darstellung von Vergangenheit sind digitale Sammlungen ein bedeutender Bestandteil von Geschichtskultur und können als solche ebenfalls im Unterricht behandelt werden. In der Auseinandersetzung mit Geschichtskultur schärfen die Schüler:innen ihr Identitäts- und Wandelbewusstsein. Darüber hinaus umfassen digitale Sammlungen alle Formen der Geschichtskultur (ästhetisch, politisch, kognitiv). Hier kann historisches Erzählen als kritische und genetische Sinnbildung stattfinden. Dies geschieht, indem bewusst eigene Fragestellungen der Schüler:innen aufgegriffen und geläufige Deutungen hinterfragt werden. Darüber hinaus kann die Sammlung selbst zu Forschungsobjekt gemacht werden und an ihr der historische Wandel von Ausstellungspraxis nachvollzogen werden.

In der Arbeit mit digitalen Sammlungen, durch das entdeckende Lernen, wird weiterhin die Erschließungskompetenz der Schüler:innen gestärkt. Sie lernen eigene Fragestellungen zu entwickeln und kriteriengeleitet zu recherchieren. Auf der Ebene der Sachkompetenz erlernen sie, digitale Sammlungen von anderen Angeboten zu unterscheiden, was Digitalisate sind und welchen Wert sie als Quellen gegenüber den Originalquellen haben.



Digitale Sammlungen und Medien- kompetenz

Ausgehend vom Kompetenzrahmen „Kompetenzen in der digitalen Welt“ der KMK[1] beschreibt die Fassung der sächsischen SMK „Medienbildung und Digitalisierung in der Schule“[2] die Kompetenzen, welche Schüler:innen im Umgang mit digitalen Medien erlenen sollen. Die Auseinandersetzung mit der digitalen Sammlung orientiert sich somit an diesem Kompetenzrahmen. Dieser ist in sechs Teilbereiche gegliedert.



1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
2. Kommunizieren und Kooperieren
3. Produzieren und Präsentieren
4. Schützen und sicheres Agieren
5. Problemlösen und Handeln
6. Analysieren und Reflektieren



Die Arbeit mit digitalen Angeboten im Unterricht ist heutzutage beinahe unumgänglich. Sie kann ihn bereichern, stellt jedoch gleichzeitig neue und andere Anforderungen an Lehrer:innen und Schüler:innen als es der „traditionelle“ Fachunterricht tut. Dabei gilt zu beachten, dass es nicht der Umgang mit digitalen Angeboten ist, welcher per se digitale Kompetenzen fördert. Darüber hinaus gilt, dass jedes digitale Angebot andere Kompetenzen fordert und fördert. Die enttäuschten Erwartungen in die Generation der „Digital Natives“ haben deutlich gemacht, dass Medienbildung integraler Bestandteil aller Fächer werden muss. Für die Arbeit mit digitalen Sammlungen im Geschichtsunterricht heißt es daher die Sammlung auf ihren konkreten Nutzen hinsichtlich des historischen Lernens ebenso zu prüfen, wie auf Bezüge fachspezifischer Methoden zu digitalen Kompetenzen.

Das heißt, dass etwa die Methoden der Heuristik (also des Suchens und Findens von Quellen) zur Grundlage für die Informationssuche im Internet gemacht werden können. Darüber hinaus können die Methoden der Quellenkritik zu einer Analyse von Informationsangeboten im Internet verallgemeinert werden. Mehr Informationen zur konkreten Anwendung der digitalen Sammlung Briefsammlung im Rahmen des Kompetenzrahmens, finden sie im nächsten Kapitel.

[1] https://t1p.de/oy0d, 25.08.2021

[2] https://t1p.de/732b, 25.08.2021

Die digitale Sammlung Briefsammlung wird von der Museumstiftung Post und Telekommunikation betrieben. Diese entstand 1995 im Zuge der bundesdeutschen Postreform und unterhält neben dem Museum für Kommunikation Berlin, das Museum für Kommunikation Frankfurt und das Museum für Kommunikation Nürnberg, sowie die Sammlungen und das Archiv für Philatelie. Ihr Zweck ist die Sammlung, Bewahrung, Erschließung und Vermittlung der gesamten Entwicklung der Nachrichtenübermittlung in den Bereichen Post und Telekommunikation. Mit ihrer Arbeit richtet sich die Museumsstiftung an ein breites Publikum, insbesondere an Familien mit Kindern, Schulklassen sowie Fachleute mit Bezug zu den einzelnen Themen.

Briefe als Kommunikationsmittel gehört zu den ältesten Sammlungsobjekten der Museumsstiftung Post und Telekommunikation. Bereits mit Gründung des Reichspostmuseums 1872 wurden Feldpostbelege aus dem Krieg von 1870/71 gesammelt. Heute liegt der Schwerpunkt auf vollständigen Briefen – also den Kommunikationsinhalten. Zu diesem Zweck stehen in den Online-Datenbanken rund 3.000 digitalisierte Briefe zur Verfügung. Die Sammlung umfasst Feldpost aus dem 18. & 19. Jhd., sowie aus dem 1. WK und 2. WK. Dazu kommt Post aus Zeit der deutschen Teilung.























Für das vorliegende Lernmaterial ist die Sammlung der Feldpost aus dem Ersten Weltkrieg bedeutsam. Diese kann nach thematischen Schlagworten, Zeiträumen oder geografischen Kriterien (Absendeorte) durchsucht werden. Außerdem ist sie in Konvolute sortiert, die Post von Einzelpersonen umfassen. Die Briefe liegen als Digitalisate, das heißt als eingescannte Originale, sowie als Transkripte vor.









































Die Briefsammlung im Rahmen des Kompetenzrahmens „Medienbildung und Digitalisierung in der Schule“



Im Folgenden wird dargestellt, welche Kompetenzbereiche des sächsischen Kompetenzrahmens, durch die Arbeit mit der digitalen Sammlung Briefsammlung, gefördert werden können.

Der Kompetenzbereich 1 - Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren - wird durch das Entwickeln eigener Fragen an die Sammlung und die folgende, kriteriengeleitete Suche nach Informationen, sowie die Trennung von relevanten und irrelevanten Inhalten angesprochen. Darüber hinaus vertiefen die Analyse und Interpretation der Suchergebnisse, auf ihren Gehalt zur Beantwortung der Fragestellung, Kompetenzen in diesem Bereich. Indem die Schüler Quellenangaben kritisch prüfen, sowie digitale Kooperationswerkszeuge (z.B. Etherpad, Padlet, etc.) nutzen um Informationen zu teilen wird der Kompetenzbereich 2 – Kommunizieren und Kooperieren gefördert. Wenn die Schüler sich entscheiden, wie sie bei der Lösung ihrer Fragen vorgehen und welche Suchstrategien sie anwenden wollen, nutzen sie die digitale Sammlung als Werkzeug und formulieren eigenständig und implizit Anforderungen an digitale Werkzeuge. Die Aufgaben des Lernmaterials sollen ihnen zusätzlich helfen, Defizite in der Nutzung zu erkennen und wenn möglich Strategien zur Behebung zu entwickeln. Somit wird der Kompetenzbereich 5 – Problemlösen und Handeln gefördert. Abschließend wird, durch die im Lernmaterial vorgesehene Beurteilung der Eignung der digitalen Sammlung für das historische Lernen und ihrer spezifischen Möglichkeiten der sozialen Integration, der Kompetenzbereich 6 – Medien in der digitalen Welt verstehen und reflektieren gefördert.

Nachfolgend werden die wichtigsten Informationen für den Einsatz der digitalen Sammlung im Unterricht dargestellt.



Lehrplanverortung



Schulform: Gymnasium

Klassenstufe: 8

Lernbereich: Wahlbereich 2 (Neue Dimension von Krieg – Alltag im Ersten Weltkrieg)

Grobziele:

• Beurteilen der neuen Dimension der Kriegswirkung auf den Alltag der Menschen in der Heimat und an der Front (LP GYM Sachsen. (2019) S.22)
• Entwickeln der Fähigkeit, fachspezifische Arbeitsmethoden im Umgang mit Quellenarten und Darstellungsformen anzuwenden (LP GYM Sachsen. (2019) S.19)
• Entwickeln der Fähigkeit, begründete Urteile über historische Sachverhalte und ihre Deutungen zu bilden (LP GYM Sachsen. (2019) S.19)



Mit entsprechender didaktischer Reduktion ist das vorliegende Material auch in sächsischen Oberschulen, Klasse 8, im Lernbereich 1 (Krieg und Kriegserfahrung der Völker Europas) anwendbar.



Lernvoraussetzungen



methodisches Wissen

Die SuS sollten in der Lage sein, mit digitalen Medien umzugehen. Darüber hinaus sollten sie grundlegend fähig sein, schriftliche sowie bildliche Quellen und Darstellungen in den historischen Zusammenhang einordnen und ihren Aussagewert beurteilen. Weiterhin erfordert die Arbeit mit der digitalen Sammlung die Fähigkeit, fachspezifische Arbeitsmethoden im Umgang mit Quellenarten und Darstellungsformen anzuwenden.



inhaltliches Vorwissen

Die SuS kennen die imperialistischen Bestrebungen von Großmächten zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Weiterhin kennen sie gesellschaftliche Ausdrucksformen des übersteigerten Nationalismus, sowie Formen des Militarismus. Sie sind außerdem mit der Debatte um die Kriegsschuldfrage vertraut und kennen den Kriegsverlauf des Ersten Weltkriegs.





Organisatorische Voraussetzungen



Für die Umsetzung des kompletten Materials empfehlen wir zwei Unterrichtseinheiten mit 90 Minuten. Es müssen internetfähige Endgeräte vorhanden sein. Die SuS können im Zweifel mit eigenen Smartphones arbeiten, im Sinne der Medienbildung und der Datensicherheit empfiehlt sich jedoch die Arbeit mit schuleigenen Endgeräten. Von diesen sollten mindestens soviel vorhanden sein, dass bei voller Klassenstärke Partnerarbeit oder Gruppenarbeit in Gruppen mit drei SuS möglich ist.

Einstieg

Da das vorliegende Material an den LB 4 und die Behandlung des Ersten Weltkriegs anknüpft, beginnt der Einstieg damit, das SuS Erwartungen und Vermutungen zum Inhalt der Feldpost notieren. Da diese Erwartungen auf Vorwissen beruhen, dient der Einstieg gleichzeitig der Wiederholung. Das anschließende Video führt die SuS in die digitale Sammlung und ihre Handhabung ein. Dafür ist es notwendig, dass die SuS entweder eigene digitale Endgeräte mit Internetzugang nutzen können oder das Video durch die Lehrkraft vorgeführt wird.

Mit dem Video sind Aufgaben verbunden, die einerseits der Sicherung des Gehörten dienen und darüber hinaus bestimmte Fachbegriffe, die im Kontext der digitalen Sammlung wichtig sind, einführen.

Zum Abschluss der Einführung sollen die SuS den möglichen Nutzen digitaler Angebote beurteilen. Dies sollte in Partnerarbeit oder als Diskussion im Klassenverband erfolgen. Der Austausch in der Debatte fördert die Methodenkompetenz (begründen, argumentieren). Gleichzeitig werden die SuS bereits gedanklich an das Lernen mit dem digitalen Medium herangeführt, da sie über den Nutzen derartiger Angebote reflektieren. Hier können die SuS ebenfalls das Internet nutzen, um die genannten Hashtags zu recherchieren.



Erarbeitung I – Einführung in die digitale Sammlung

Nach dem Einstieg folgt eine erste Erarbeitungsphase, welche hauptsächlich in selbstständiger Einzelarbeit stattfindet, aber auch als Partnerarbeit denkbar ist. Die SuS benötigen zur Erarbeitung wieder internetfähige Endgeräte. Ziel ist es die Methodenkompetenz im Hinblick auf die Auswertung von Textquellen auszubauen. Die Quelle ermöglicht ebenfalls die Wiederholung des Auswertens von BIldquellen. Darüber hinaus werden die SuS nun praktisch in die digitale Sammlung eingeführt und können ihr Wissen aus dem Einstieg direkt anwenden. Es wird also Medienkompetenz durch das Lernen mit digitalen Medien geschult. Aufgabe fünf zielt auf die Reflexion der methodischen Arbeit mit der Quelle ab und soll gleichzeitig das Bewusstsein für historisches Denken und Arbeiten schärfen. In der differenzierten Variante wird leistungsschwächeren SuS eine Hilfestellung zur Quellenkritik gegeben.



Erarbeitung II – Recherche

Nachfolgend steht die selbstständige Arbeit mit der digitalen Sammlung im Mittelpunkt. Die SuS sollen interessengeleitete historische Fragestellungen entwickeln und selbstständig in der digitalen Sammlung recherchieren. Dadurch werden ihre subjektiven Interessen berücksichtigt, was motivationsfördernd wirken kann. Die Beschäftigung mit Konvoluten ermöglicht eine vertiefte Auseinandersetzung mit Einzelpersonen. Am Ende dieser Auseinandersetzung könnten die  SuS einen Brief oder einen Tagebucheintrag[1] aus Perspektive des Betroffenen schreiben oder aber als fiktiver Angehöriger einen Brief an die Front verfassen. So können die SuS subjektive Fragestellungen und Deutungen in die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und die Rekonstruktion der Vergangenheit einfließen lassen, was der Handlungsorientierung dient [2]. Dies kann ebenso in Einzelarbeit, wie Partner- oder Gruppenarbeit erfolgen.

Die Arbeit mit mehreren Feldpostbriefen als Quellen ermöglicht die multiperspektivische Beschäftigung mit dem Thema Erster Weltkrieg. So können unterschiedliche Macht- und soziale Positionen zum Teil anhand der militärischen Ränge und der Biografien nachgewiesen werden. In der differenzierten Variante wird eine Forschungsfrage bereits vorgegeben.



Reflektion

Der Rückgriff auf die anfangs notierten Vermutungen zum Inhalt der Feldpost dient der Förderung der Multiperspektivität. In Verbindung mit dem LB 4 sollte deutlich werden, dass jede Quelle eine subjektive Deutung der Vergangenheit darstellt. Gleichzeitig ist die Entwicklung historischer Fragen von Vorwissen und eigenen Interessenslagen geprägt, wodurch sie ebenfalls zu perspektivischen Deutungen werden.

Im Mittelpunkt der Reflektion steht jedoch die Förderung der Methoden- und Medienkompetenz, mit Fokus auf die digitale Sammlung als Lernwerkzeug. Dies erfolgt einerseits durch die Prüfung der eigenen Arbeit mit der digitalen Sammlung und andererseits durch die Reflektion der Arbeit damit.



[1] dabei gilt es darauf zu achten, dass Tagebucheinträge ein anderes Genre als Briefe darstellen und dementsprechend nach anderen Regeln aufgebaut sind

[2] Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung. In: Mayer, Pandel, Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden im GU, Schwalbach 2007, S. 49-64.